La difícil introducción de las competencias siglo XXI en la educación chilena

Autores: Cristián Bellei y Liliana Morawietz.

La Iniciativa de Innovación en Educación Global, liderada por la Escuela de Educación de la Universidad de Harvard y en la que colaboran instituciones de diversos países como el CIAE, analizó cómo seis países han introducido en sus currículos competencias para el siglo XXI, como el pensamiento crítico y la autoevaluación.

Los principales hallazgos indican que, en términos de contenido y definiciones curriculares, la introducción de las competencias para el siglo XXI cubre la totalidad del sistema; considera a las habilidades del siglo XXI no solo como principios, sino también como contenidos; permanece abierta a la redefinición de asignaturas y áreas del conocimiento (por ejemplo, a través de los objetivos transversales), y combina la dimensión cognitiva (enfatizando el pensamiento crítico y de orden superior) con habilidades sociales interpersonales (como el trabajo en equipo y la comunicación asertiva) e intrapersonales (como la curiosidad y la apreciación por la diversidad).

Sin embargo, la adopción de estas competencias en las escuelas ha sido inconsistente. Esto parece relacionarse con una debilidad en los dispositivos de implementación del currículo en experiencias de aprendizaje, como los materiales de enseñanza, formación docente, programas de mejoramiento escolar, y evaluación de estudiantes. Además, la creciente relevancia de las políticas de rendición de cuentas basadas en pruebas estandarizadas, ha resultado en un mayor énfasis en la adquisición de habilidades básicas de lectura y matemáticas.

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¿Por qué los jóvenes chilenos mejoraron su competencia lectora en PISA?

Autores: Juan Pablo Valenzuela (investigador principal); Cristián Bellei C.; Alejandra Osses; Alejandro Sevilla

Entre 2001 y 2006 el promedio de Chile en la prueba en PISA de Lectura aumentó desde 410 a 442 puntos, lo que equivale a 0,32 desviaciones estándar, un cambio muy significativo para este tipo de comparaciones. El estudio investiga las posibles razones.

Algunos de los principales hallazgos fueron:

1. poco más de dos tercios del mejoramiento se deben a un incremento de los recursos disponibles para los estudiantes, mientras el tercio restante se explica por un mejoramiento en la eficiencia en el uso de dichos recursos;

2. los principales factores que explican el alza son el aumento en la escolarización de los alumnos, asociado una menor desventaja de los alumnos repitentes; y el mayor retorno obtenido por el "efecto-par" (condiciones socioeconómicas promedio de los compañeros);
3. factores adicionales fueron el mejor resultado de las mujeres y el efecto de la Jornada Escolar Completa;
4. en términos generales, mientras el aumento de recursos disponibles ha tenido un efecto equitativo en el mejoramiento, el aumento en la eficiencia en el uso de dichos recursos ha tenido un efecto regresivo, beneficiando mayormente a los alumnos de mejor desempeño.

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¿Qué explica las diferencias de resultados en matemática entre Chile y algunos países de la OCDE y América Latina?

Autores: Juan Pablo Valenzuela, Cristián Bellei, Alejandro Sevilla, Alejandra Osses

¿Qué explica las diferencias de resultados de aprendizaje entre los estudiantes chilenos y sus pares de otros países?, ¿son acaso las diferencias de recursos entre los establecimientos, diferencias en la eficiencia de su utilización, o en el grado de autonomía que los establecimientos tienen para gestionarlos?

Estas son algunas de las preguntas que se hicieron los investigadores del Centro de Investigación Avanzada en Educación, CIAE de la U. de Chile tras los resultados de la prueba PISA 2006, donde Chile logró 411,6 puntos, menos que naciones de nivel socioeconómico similar como Uruguay (426,8 puntos), Polonia (495,3) y España (480,0).

Los resultados indican que no es posible atribuir el menor nivel de desempeño de Chile, a desventajas en condiciones, recursos o características de los estudiantes o de los establecimientos; sino a la eficiencia del sistema educacional, que aparece significativamente menos eficiente que los de los países comparados.

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Compromiso lector: ¿cuánto influye en el alza que experimentaron alumnos chilenos en PISA?

Autores: Juan Pablo Valenzuela, Gabriela Gómez, Carmen Sotomayor

En lectura, los resultados de Chile en PISA mejoraron en 2006 y 2009 respecto del 2001, ubicándose como el país latinoamericano de mejor rendimiento en lectura (449 puntos en promedio). En particular, se destaca la menor proporción de estudiantes de bajos resultados, la mejora en cantidad de estudiantes de rendimiento destacado, la reducción del impacto del origen socio–económico y la percepción de los profesores.

Un estudio del CIAE analizó el nivel de comprensión lectora de los estudiantes chilenos utilizando el modelo del Compromiso Lector. Se trata de una visión de la lectura que integra aspectos motivacionales, actitudes y estrategias.

El estudio, que fue publicado en la revista International Journal of Educational Development, encontró que el compromiso con la lectura estuvo entre los factores que incidieron en los resultados de los escolares chilenos. Además, se constató que las actitudes de los estudiantes influyeron en la importante mejora que hubo entre ambas pruebas.

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Jóvenes chilenos de condición vulnerable y rendimiento destacado en comprensión lectora participantes en OECD-PISA 2009

Autores: Juan Pablo Valenzuela, Gabriela Gómez, Carmen Sotomayor

Uno de cada tres estudiantes vulnerables se encuentra sobre la media nacional en la prueba de lectura de PISA 2009. En una definición ampliada, este fenómeno es denominado resiliencia académica. En el presente trabajo, se da cuenta de las características de estos jóvenes y su escolarización, con el objetivo de determinar qué factores son los que están favoreciendo sus resultados.

Algunos resultados:

• Es posible identificar un paulatino proceso de segregación de los estudiantes más vulnerables. En el 2001, el 79% de los colegios atendía a estudiantes vulnerables, mientras que en el 2009, este porcentaje se reduce al 66%. Los estudiantes resilientes, en específico, están altamente concentrados.
• Hay determinantes clave a nivel individual, cuyo control a nivel de diseño de política pública puede determinar positivamente el futuro de los estudiantes vulnerables, por ejemplo, el género y encontrarse en el curso esperado o superior (es decir, no repetir grado), lo que aumenta 8 veces la probabilidad de ser resiliente.
• Finalmente, las políticas orientadas a fomentar una mejor actitud hacia el libro y la lectura podrían tener un impacto positivo en el rendimiento en comprensión lectora y la resiliencia.

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Los efectos de la repitencia como política pública en cuatro países del cono sur

Autora: Gabriela Gómez

Utilizando los datos de PISA 2009, estudio analizó la repitencia en Uruguay, Brasil, Argentina y Chile. Entre sus conclusiones, destaca que la repitencia es un problema que debe ser abordado, dado que está muy lejos de ser solo una medida académica en respuesta a un aprendizaje deficiente, pues lo que está ocultando es un mecanismo de segregación en el interior de estos sistemas educativos.

Algunos resultados:

• la repitencia es la variable de más impacto sobre el rendimiento en comprensión lectora, generando una desventaja para quienes han repetido de curso. Este resultado no es esperable dado que como no se trata de un examen de contenidos curriculares, el curso al que asista el estudiante no debería incidir en sus resultados.
• En todos los casos, los repitentes obtuvieron un rendimiento muy por debajo de sus compañeros que están al día y hay un conjunto de características individuales que funcionan de manera semejante: hay más hombres que mujeres entre los repitentes, sus padres tienen menos años de escolaridad y en sus casas hay menos recursos socioeconómicos. Además, los repitentes tienden a declarar con menos frecuencia que gustan de la lectura.
• Respecto de los establecimientos educacionales a los que asisten estos estudiantes, tienen en común que se trata de escuelas más pobres.

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Segregación socioeconómica de las escuelas en un sistema educacional orientado por el mercado. El caso de Chile.

Autores: Valenzuela, J.P.; Bellei, C.; De los Ríos, D.

Estudio calcula la segregación escolar para todos los países participantes de la prueba PISA, identificando la condición extrema de Chile.

Algunos hallazgos:

• la magnitud de la segregación socioeconómica entre estudiantes de bajos y altos recursos en Chile es muy alta (entre 0,5 y 0,6 del índice de Duncan en 2008), pero se ha estabilizado en los últimos años;
• durante la última década; la segregación escolar tendió a aumentar en Chile, en especial en establecimientos secundarios públicos y privados;
• las escuelas privadas, incluyendo las subvencionadas, son más segregadas que las públicas.

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¿Qué explica las diferencias de resultados PISA Lectura entre Chile y algunos países de la OCDE y América Latina?

Autores: C. Bellei, J.P. Valenzuela, A. Osses, A. Sevilla

La investigación buscó identificar algunos factores que explican las diferencias de resultados obtenidos por los estudiantes chilenos en Lectura en la prueba PISA 2006, respecto de los obtenidos por los estudiantes de Polonia, España y Uruguay.

Los hallazgos mostraron que:

• en la comparación con España y Uruguay, aproximadamente un tercio de la brecha de resultados (negativa y positiva, respectivamente) se explica por diferencias en las características de los estudiantes y los establecimientos. Los dos tercios restantes de la brecha con estos países, así como el total de la brecha con Polonia, tendrían como causa una menor eficiencia de la educación chilena.
• en términos generales, para avanzar en el mejoramiento de la educación, Chile debe poner renovado énfasis en la calidad de los procesos al interior de las aulas, más que en el equipamiento o las condiciones de administración de los establecimientos.

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Para saber más

Qué es PISA

La prueba PISA es aplicada por la OECD a escolares de 15 años de 72 países y economías.

Qué mide

La prueba mide habilidades de los alumnos al final de su educación obligatoria y si pueden aplicar sus conocimientos a situaciones de la vida real para desenvolverse adecuadamente en la sociedad. Además, recopila información de background, a través de cuestionarios, que permiten interpretar los resultados a través de análisis.

Cuándo

La prueba se toma desde el año 2000, cada 3 años.

Fuente: Comunicaciones CIAE